L'"Italiano di Adro". Intervento di Gabriele Uras pubblicato oggi su L'Unione Sarda.

Povero quel Paese che ha bisogno di eroi. E povera quella scuola che ha bisogno di un benefattore per assicurare il pasto ai propri alunni.

Ha fatto notizia il gesto di un imprenditore di Adro, cittadina in provincia di Brescia, che, per scongiurare il pericolo della sospensione dai pasti, ha saldato con un assegno tratto dal suo conto in banca il debito dei genitori che da tempo non pagavano la quota per la mensa fruita dai loro figli iscritti alla scuola a tempo pieno. Tra di loro molti extracomunitari, ma non mancava una rappresentanza di nativi dalla pelle bianca, non tutti nullatenenti. In tanti hanno lodato la generosità dell'opulento imprenditore. Tra loro anche il poeta Tonino Guerra, che giunge fino a chiamare in causa il Presidente Napolitano con una proposta a dir poco eccessiva, che suona, più o meno, così: Signor Presidente, c'è un seggio al Senato che alcuni miei amici ed estimatori propongono che sia attribuito alla mia persona. Le chiedo di destinarlo idealmente al generoso "italiano di Adro", perché mai come in questo caso imprenditore fa rima con senatore.

Dal suo canto, il Sindaco del Comune, gestore della mensa, si difende dall'accusa di avere mortificato i figli innocenti dei padri morosi, affermando di non avere fatto altro se non applicare le regole della corretta amministrazione. E intanto, i genitori in regola coi pagamenti, pentiti di aver pagato, minacciano di non pagare più, mentre una parte dei morosi ha già messo mano al portafoglio ed ha saldato il debito. C'è anche stato qualcuno in reale situazione di bisogno, che ha dichiarato di non poter pagare.

Adro è un centro di circa 7.000 abitanti, ma è noto a chi si occupa delle cose di scuola fin dai primi anni '70, allorché il direttore didattico Elio Damiano, oggi pedagogista di valore e professore all'Università di Parma, vi organizzò una delle prime sperimentazioni di scuola a tempo pieno, presto divenuta famosa e assunta a modello da moltissime altre scuole. A suo fondamento stava il principio della unitarietà della giornata scolastica, sulla cui base tutti i suoi momenti avevano pari dignità e valenza formativa, la lezione d'aula come la mensa, il laboratorio come la palestra. Immediatamente dopo venivano quelli, strettamente connessi al primo, della collegialità e dell'apertura alla comunità locale, ma soprattutto alle famiglie degli alunni, parte attiva e consapevole della comunità educante, direttamente coinvolte nell'organizzazione della mensa. Unitaria la giornata, unitaria la gestione della scuola, coordinata dal direttore didattico, figura centrale e di riferimento, chiamato ad armonizzare e a portare a sintesi le azioni delle diverse componenti di quella realtà complessa, a dirimere gl'inevitabili conflitti, a ricercare le possibili soluzioni agli immancabili problemi.

Quarant'anni, con tutta evidenza, non sono passati invano. Le famiglie, un tempo pilastro del tempo pieno ora sabotano, magari senza volerlo, uno dei suoi momenti più qualificanti. La giornata scolastica, un tempo fluidamente articolata in una pluralità di momenti convergenti in direzione dell'effettiva animazione del processo educativo dell'alunno, ha smarrito la sua unitarietà, fino a rendere legittimo il dubbio se il Sindaco, prima di passare alla denuncia delle morosità, abbia coinvolto il dirigente della scuola, che ha ancora oggi, e forse oggi più del suo collega di quarant'anni fa, ampie possibilità di intervento. Poteva intervenire sulle famiglie, coinvolgere gli organi collegiali della scuola, assumere a bilancio tutte le donazioni di questo mondo, compresa quella dell'opulento benefattore materializzatosi tra tanta pubblicità e lacrime di commozione.

Nel dibattito sulla stampa, e finanche nella loquace Ballarò, nessuno ha individuato il vero responsabile dell'accaduto, che è la scuola, che non ha saputo difendere la sua autonomia di comunità educante, ed ha permesso che venisse messa a rischio la sua organizzazione interna, di cui la mensa è parte integrante, e irrimediabilmente lacerato il suo tessuto formativo, che ha nel rispetto della dignità degli alunni l'ordito che lo regge. Qualcuno, e mi riferisco al dirigente della scuola, doveva rispettosamente far notare al Sindaco che il rispetto per gli alunni è più importante della corretta amministrazione, e che è possibile conciliare le due cose. E poi dare una mano a risolvere il problema.

Gabriele Uras
Dirigente tecnico del Miur in quiescenza
già Presidente IRRE Sardegna

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"Cittadinanza e Costituzione". Un intervento di Gabriele Uras. Pubblicato su L'Unione Sarda.

Tra le innovazioni promosse dal ministro Gelmini figura anche l’introduzione, per ora in via sperimentale, nelle scuole di ogni ordine e grado dell’insegnamento di una nuova disciplina di studio, chiamata “Cittadinanza e Costituzione”, nuova per quanto concerne la denominazione, tutt’altro che nuova quanto ai contenuti. Le relative istruzioni sono elencate in un ampio documento d’indirizzo risalente al mese di marzo del 2009, nel quale sono anche presentate le ragioni della scelta e richiamati gli antecedenti storici. Essa abbraccia, oltre ai temi classici dell’educazione civica, tra i quali la conoscenza della Carta Costituzionale, quelli dell’educazione alla salute, stradale, ambientale e alla legalità, senza tralasciare la sensibilizzazione ai valori del volontariato, al rispetto delle regole, e ai principi della correttezza e della lealtà nella pratica sportiva. Nell’annunciare l’avvio della sperimentazione, il ministro ha espresso l’auspicio che la scuola diventi una palestra di democrazia e favorisca la partecipazione degli studenti agli organismi di rappresentanza ai diversi livelli, dalla classe all’istituto, fino all’impegno nelle Consulte e nelle Associazioni studentesche.

Va precisato che non si tratta di una disciplina autonoma, ma di un raggruppamento di contenuti, da impartire nell’ambito delle aree storico-geografica e storico-sociale. Il documento d’indirizzo precisa che l’ampia gamma di sollecitazioni formative proprie del nuovo insegnamento chiama in causa tutto il corpo docente, non solo i titolari delle discipline di riferimento. Precisazione condivisibile ed anzi necessaria, giacché gli obiettivi da raggiungere non sono soltanto la conoscenza dell’ordinamento della repubblica e delle regole di esercizio della cittadinanza, ma anche l’interiorizzazione dei principi e dei valori che li fondano e l’avvio alle buone pratiche della cittadinanza democratica in situazione.

Il documento d’indirizzo evita di soffermarsi sull’aspetto riguardante la conoscenza degli statuti regionali, presenti nella legge, forse nella convinzione ch’essi siano materia troppo specifica e pertanto di ardua comprensione per i giovani. Sarà compito delle istituzioni scolastiche autonome, in primo luogo quelle secondarie, di primo e secondo grado, recuperare il tema per quanto concerne la nostra Isola, dove le specificità non mancano, nel presupposto, metodologicamente fecondo, che il generale e lo specifico si richiamano reciprocamente, e che la Costituzione italiana e lo Statuto sardo si comprendono meglio se messi a confronto e collocati sullo sfondo dei principi ispiratori comuni.

Per motivare i docenti e gli studenti a prendere parte alla sperimentazione, il ministero, dopo che il Parlamento ha approvato la legge, e dopo avere stabilito i contenuti della nuova disciplina, si è fatto altresì carico di alcuni interventi volti a promuovere l’adesione all’innovazione da parte delle scuole. E così, tra le altre cose, nel mese di maggio, ha bandito un concorso, mettendo in palio un milione di euro, da assegnare ai migliori progetti tra quelli presentati. E’ una forma d’incentivazione che qualcuno disapprova, perché rischia di premiare non l’amore disinteressato per lo studio, ma il desiderio del guadagno materiale, dimenticando che il premio viene assegnato alla scuola e non ai partecipanti al progetto, siano essi allievi o docenti, e che esso può convertirsi in ulteriori opportunità di studio, come l’acquisto di pubblicazioni o il finanziamento di visite alle istituzioni rappresentative dove le cose studiate divengono concretezza di luoghi, di persone, di eventi reali. Purtroppo, i progetti presentati dalle nostre scuole, 14 a fronte, per fare un esempio, dei 52 dell’Abruzzo e dei 46 della Liguria, evitano l’argomento, come se i riferimenti alla storia, alla cultura e alla limba, bastassero a soddisfare i bisogni informativi dei nostri studenti sulla realtà sarda e le connesse esigenze identitarie.

Va anche segnalato che la graduatoria del concorso vede la nostra Isola al terz’ultimo posto quanto a numero di progetti presentati, seguita solo dal Trentino e dal Molise. Ciò non vuol dire che nelle scuole sarde si dia poca importanza alla Costituzione e all’educazione alla cittadinanza, ma il dato andrebbe comunque analizzato, perché chiama in causa, sia pure con riferimento a un aspetto per certi aspetti marginale, il funzionamento della scuola in Sardegna.

Gabriele Uras
Dirigente Tecnico MIUR in quiescenza
già Presidente IRRE Sardegna

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L'Agenzia per l'Autonomia Scolastica. Appena nata, già latitante. Un intervento di Gabriele Uras, pubblicato su l'Unione Sarda.

Nello scorso mese di settembre, si è svolto ad Arbatax un interessante convegno sulla scuola, avente per tema la valutazione. Esso presentava i risultati di una ricerca durata due anni, avviata sulla base di un’intesa stipulata tra il vecchio IRRE (Istituto Regionale di Ricerca Educativa), ora soppresso, e l’Amministrazione provinciale dell’Ogliastra, ma conclusa solo grazie all’impegno della seconda. Erano presenti oltre 200 tra dirigenti scolastici e docenti, alcuni dei quali hanno illustrato il percorso della ricerca e i suoi risultati. Hanno animato il dibattito autorità ed esperti provenienti dalla Sardegna e dalla Penisola, tra i quali il presidente della commissione istruzione della Camera dei Deputati onorevole Valentina Aprea, il presidente dell’omologa commissione presso il Consiglio regionale Attilio Dedoni, il Presidente dell’INVALSI (Istituto Nazionale per la Valutazione del Sistema Scolastico) Piero Cipollone, e i professori Francesco Pigliaru, dell’Università di Cagliari e Paolo Calidoni, dell’Università di Sassari. E’ stata notata l’assenza di un rappresentante dell’ANSAS, l’Agenzia Nazionale per lo Sviluppo dell’Autonomia, da qualche anno subentrata all’IRRE nell’assolvimento dei compiti di supporto alle scuole nel campo della ricerca educativa.

La ricerca di cui parliamo è infatti una delle tante realizzate dall’IRRE, e ancor prima dall’IRRSAE (Istituto Regionale di Ricerca Sperimentazione e Aggiornamento Educativi), sia in forma autonoma sia per conto del Ministero o di altri organismi di livello nazionale, ed anche in collaborazione con le università sarde. Ma quella condotta in Ogliastra si segnala per due particolarità, una consistente nel fatto di essere stata finanziata per intero dall’Amministrazione provinciale, mentre l’IRRE si è limitato a curarne la progettazione e la conduzione, con le connesse responsabilità di carattere tecnico e culturale, oltre a quelle di natura amministrativa e organizzativa. L'altra caratteristica è da ravvisare nel fatto che i dirigenti e i docenti non sono stati esecutori passivi di indicazioni provenienti dall’alto o dagli esperti, ma protagonisti attivi della ricerca. Le relazioni svolte al convegno da alcuni di loro ne sono state una valida dimostrazione, e forse non è azzardato sostenere che attraverso di essa la scuola ogliastrina ha avuto modo di migliorare e di crescere, non nel senso di avere risolto i suoi problemi, che sono poi, salvo le inevitabili variazioni locali, i problemi di tutte le scuole della Sardegna, ma almeno di averne più matura coscienza, condizione indispensabile per affrontarli con possibilità di successo.

Si diceva all’inizio che l’iniziativa ha potuto avere luogo grazie ad un accordo tra la Provincia dell’Ogliastra e l’IRRE, poi soppresso per volere del ministro Fioroni. Va detto che nessuno ha versato lacrime di dolore quando la legge finanziario del 2007 ha decretato la chiusura di questo istituto in Sardegna e con esso di tutti gli altri omologhi istituti presenti e operanti nelle altre Regioni. Così come nessuno ha fatto salti di gioia quando al loro posto è stato creato, per ora solo sulla carta, ed in curiosa controtendenza rispetto alla buona novella del federalismo scolastico, un‘agenzia nazionale, l’ANSAS sopra menzionata, da tre anni in attesa di un regolamento che ne delinei la struttura e ne disegni il profilo operativo, per ora articolato in sezioni regionali nominalmente allocate presso le Direzioni scolastiche regionali.

Ma è da ritenere che quanto accade nelle periferie scolastiche dell’Isola non interessi più di tanto al dottor Massimo Radiciotti, che, pur risiedendo nel Lazio, dirige a Cagliari la nascente Agenzia, se è potuto accadere che al convegno di Arbatax, fra tante illustri presenze, sia mancata proprio la sua, la sola che non doveva mancare, dal momento che tra i compiti dell’Agenzia figura proprio la promozione della ricerca educativa. Giacché di questi tempi è costume formulare domande, qualcuno potrebbe chiedere al dottor Armando Pietrella, Direttore scolastico regionale, presente al convegno, le ragioni di tale assenza. E’ infatti paradossale che un’agenzia finanziata dallo Stato per offrire alle scuole i supporti tecnici necessari al miglioramento del servizio latiti al momento del bisogno e invece di favorire l’innovazione di fatto la ostacoli.

Gabriele Uras
Dirigente Tecnico MIUR in pensione
già Presidente IRRE Sardegna

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Rimodulazione dell'accordo Baire-Gelmini. Un intervento di Gabriele Uras pubblicato su l'UNIONE SARDA

Il Presidente Cappellacci ha chiesto al ministro Gelmini di rivedere l’accordo sottoscritto il 31 luglio con l’assessore Baire, ed è, per diversi motivi, una buona notizia. In primo luogo perché l’intesa contiene clausole di difficile attuazione nei tempi ristretti richiesti dagli obiettivi che si vogliono raggiungere. In secondo luogo perché le modalità d’intervento in essa prefigurate risultano superate dalle determinazioni assunte dal Governo successivamente a tale data. In altre parole, la Regione sarda, volendo bruciare le tappe, ha chiuso la trattativa prima che fossero esplorate altre possibili soluzioni al problema che si vuole affrontare, quello di trovare qualche efficace rimedio, ancorché temporaneo, alla grave emergenza occupazionale riguardante il personale precario, docente e ATA che, a causa della riduzione degli organici, non potrà ottenere il rinnovo dell’incarico per l’anno scolastico 2009/10.

In terzo luogo, perché il testo sottoscritto dal ministro e dall’assessore contiene qualche passaggio a dir poco curioso, come quello ove si prevede che il personale retribuito coi fondi messi a disposizione dalla Regione dovrà essere impiegato in via continuativa nella realizzazione delle iniziative progettuali sperimentali, fatta salva la necessità di utilizzarlo per la copertura di supplenze brevi e saltuarie che si rendessero necessarie nella scuola di assegnazione. Ora, posto che le supplenze brevi e saltuarie hanno la caratteristica di essere imprevedibili sia nella decorrenza sia nella durata (certe supplenze sono inizialmente brevi e poi diventano lunghe, dipende dallo stato di salute dell’assente o da altre imprevedibili circostanze), questa prospettiva mal si concilia con l’impegno nelle iniziative progettuali programmate dalla scuola. Come si fa a mobilitare i docenti per la predisposizione di uno o più progetti e poi interromperne la realizzazione se accade che uno o più docenti della medesima contraggono, ad esempio, l’influenza? Con questo modo di procedere, anche le iniziative sperimentali andrebbero incontro, anch’esse, ad una inevitabile precarietà. Evidentemente chi ha confezionato il testo dell’accordo si è distratto, non ha letto bene o non ha capito, il che può capitare, ma non bisogna farne carico al ministro o all’assessore, che sono dei politici e in quanto tali rispondono delle scelte generali, non dei dettagli tecnici delle intese che per ragioni istituzionali convalidano con la propria firma. Esistono per questo altre figure, che forse non hanno prestato sufficiente attenzione al significato delle parole.

Le ragioni della distrazione vanno forse rinvenute in un altro punto dell’accordo, quello dove il ministero, relativamente alle scuole destinatarie dei progetti, s’impegna a mettere a disposizione le risorse finanziarie necessarie al pagamento delle supplenze brevi e saltuarie. Ciò può avere dato l’impressione che anche lo Stato s’impegnava a tirare fuori i quattrini, se non fosse che vi è tenuto per legge, e che, stando alla lettura del documento, ciò accadrebbe solo nel caso in cui non fossero sufficienti alla bisogna i docenti retribuiti coi fondi della Regione.

Le manchevolezze sopra rilevate sono piuttosto gravi, ma occorre tenere conto della complessità della materia e del carattere emergenziale degl’interventi. Tra gli elementi che definiscono questa complessità salta agli occhi lo scarto tra le ambiziose finalità dell’accordo e il limitato orizzonte temporale degl’interventi previsti, equivalente ad un solo anno, e nemmeno intero. Le finalità consistono nell’ampliamento dell’offerta formativa mirata alla lotta contro la dispersione e allo sviluppo del capitale umano, senza escludere la formazione del personale e la promozione di nuove metodologie capaci di rendere più “attrattivo” l’apprendimento. Le risorse sono costituite da alcune centinaia di precari richiamati in servizio con “regole d’ingaggio”che abbiamo visto essere incerte e confuse.

La rimodulazione dell’accordo, anche alla luce del D.L. del 25 settembre n.134, e secondo criteri concordati con le altre Regioni, potrà semplificare il quadro, senza inseguire traguardi troppo ambiziosi, visto che siamo nell’emergenza. Se si riuscisse a risolvere il problema occupazionale senza procurare disagio alle scuole, e magari con qualche vantaggio, i soldi messi a disposizione dalla Regione sarda non sarebbero spesi male.

Gabriele Uras
Dirigente Tecnico MIUR in quiescenza
già Presidente IRRE Sardegna

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I Disubbidienti. Un intervento di Gabriele Uras. Pubblicato su l'Unione Sarda di oggi.

Alcune scuole o classi, non si sa quante di preciso, ieri hanno disatteso l’indicazione del Governo di prendere parte al lutto per i caduti in Afganistan con un minuto di silenzio. La decisione del ministro Gelmini di chiedere scusa ai familiari delle vittime è stata tanto pronta quanto doverosa, perché il gesto omissivo rischiava di coinvolgere nell’inevitabile condanna da parte dell’opinione pubblica l’istituzione scuola nel suo insieme. L’esecrazione è stata presso che unanime e quasi scontata, ma ciò non esonera dal dovere di riflettere a mente fredda sull’accaduto.

La prima riflessione riguarda le modalità dell’atto, ammesso che si possa usare questo termine per indicare la non adesione all’invito a compiere l’atto ad esso opposto. La sua portata e il suo significato cambiano a seconda che l’omissione sia stata parziale, poniamo di uno o più alunni ma non di tutta la classe, di una sola classe e non di tutta la scuola. Cambia a seconda che l’idea sia partita dagli alunni oppure dai docenti, se sia stata preceduta o seguita da una dibattito, se si sia data a tutti la possibilità di esprimere il proprio punto di vista circa l’opportunità o meno di astenersi dalla commemorazione. Importa altresì conoscere, nel caso in cui la decisione abbia coinvolto tutta una classe o l’intera scuola, se sia possibile rinvenire un qualche nesso tra la decisione di astenersi e la programmazione educativa contenuta nel Piano dell’offerta formativa.

Ma quel che andrebbe attentamente scandagliato è il ruolo dei docenti o del docente, ed eventualmente quello del dirigente, perché una cosa è assolutamente certa: nessun allievo singolo, nessuna classe e nessuna scuola avrebbero mai disatteso l’invito ad osservare il minuto di silenzio, se il docente o i docenti si fossero dichiarati di contrario avviso. E’ meglio lasciare da parte il dirigente, perché spesso egli nulla può contro certe decisioni del corpo docente. Per un insegnante talvolta può essere difficile distinguere tra le proprie opzioni ideali o ideologiche e le indicazioni di valore presenti nei programmi. Quando si parla di libertà d’insegnamento fanno spesso capolino interpretazioni della stessa piuttosto disinvolte e molto soggettive, frutto dell’erronea convinzione che quando abbiamo delle idee, e le nostre idee sono sempre belle e giuste, abbiamo anche il diritto di proporle ai nostri allievi.

Scandalizziamoci, allora, ma evitiamo gli eccessi, e non dimentichiamo che la scuola non è soltanto il luogo dell’ubbidienza, ma anche e soprattutto il luogo dove s’impara a riflettere sulle ragioni dell’ubbidire ed eventualmente a farle proprie. Il fatto che i ricordati episodi oggetto di critiche e rincrescimento siano avvenuti dentro la scuola a tutta prima può sembrare un’aggravante, ma in effetti non lo è. Semmai è un’attenuante, e non manca di risvolti positivi, se qualcuno sarà capace di guidare chi ha sbagliato a riflettere sulle ragioni dell’errore. Adulti si diventa, a parte coloro che riescono ad invecchiare senza diventarlo, e di questi ce n’è più di uno nella società dei grandi e forse anche tra gli scandalizzati.

Il mondo adulto è presente dentro la scuola coi suoi valori, pregiudizi e faziosità che si depositano nella mente dei giovani orientandone le scelte. Pertanto, quando si parla di giovani, l’indice che li accusa dovrebbe ruotare a 360 gradi fino a coinvolgere l’adulto per la parte di responsabilità che gli compete, che non è poca.

Il ruolo del docente non è facile, dovendo neutralizzare con le sue proposte valoriali i disvalori che sono presenti nella società degli adulti e disorientano le menti giovanili. Il problema diviene drammatico quando nemmeno il docente risulta innocente, quando non riesce a filtrare il suo ego ideologico. Può sembrare un paradosso, ma di tutti i cittadini, il docente è quello meno libero, perché, quando è dentro l’aula, deve in parte rinunciare alle sue convinzioni personali, se il dichiararle rischia di condizionare, per un comprensibile rimbalzo di natura affettiva, gli allievi, limitando il loro diritto al dubbio e alla critica.

Tornando alle ipotesi iniziali circa le modalità con cui i deprecati episodi possono avere avuto luogo, i casi più gravi sarebbero quelli nei quali l’adesione all’iniziativa di astenersi dal minuto di silenzio sia stata totale, peggio se a proporla sia stato il docente. Se fosse stato il dirigente, il maggior colpevole sarebbe il ministro che non lo ha ancora licenziato.

Gabriele Uras
Dirigente Tecnico MIUR in quiescenza
già Presidente IRRE Sardegna

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SCUOLA. I tagli della Gelmini e il “maestro unico”: una soluzione economica, non educativa. Di Gabriele Uras.

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L'inizio dell'anno scolastico. Un intervento di Gabriele Uras. Pubblicato su l'UNIONE SARDA.

Riaprono le scuole, e l’evento, quantunque ricorrente con annuale puntualità, regala ancora ansie, problemi e speranze. Per i più piccoli, che entrano per la prima volta in un’aula, il primo giorno di scuola è uno di quelli da segnare con la pietruzza migliore, come direbbe il poeta, un’esperienza da raccontare, al rientro in famiglia dall’uscita mattutina o pomeridiana, alla mamma, al babbo ed eventualmente ai fratelli, senza dimenticare i nonni accompagnatori, forse i più interessati, per intuibili motivi, alla prima puntata di un racconto che si snoderà tra gioie e contrarietà lungo l’arco dell’anno, che, scavalcato il Natale e la Befana, punterà poi veloce verso la promozione e le vacanze estive. L’uscita dalla famiglia, anche se per poche ore al giorno, è per i piccoli una tappa fondamentale nello sviluppo dell’autonomia, capace di svelare ai genitori aspetti ancora incogniti della loro personalità, quasi l’altra faccia della luna, che la calda atmosfera domestica occulta o distorce. Mentre i bambini fanno la conoscenza dei compagni, i genitori, anche grazie alle informazioni degli insegnanti, ampliano la conoscenza dei loro figli.

Per gli allievi più grandi, già a buon punto nella conoscenza del mondo, anche scolastico, il rientro in aula è contrassegnato da altre percezioni, relative ai docenti già noti o in parte nuovi, al ricordo dei successi e degl’insuccessi dell’anno precedente, alle compagne e ai compagni, e ai palpiti antichi, che finite le vacanze si avvertono più intensi. Ma anche, andando avanti nell’età e nella carriera scolastica, dalla consapevolezza dei tanti problemi che affliggono la scuola. Dalle carenze circa la sicurezza e l’idoneità dei locali, alla precarietà di una parte del corpo docente, all’avvento delle recenti innovazioni non ancora assimilate da chi dovrebbe metterle in pratica, ad un’autonomia priva di mezzi oppure ostacolata da coloro stessi che dovrebbero promuoverne e facilitarne l’esercizio.

L’anno scolastico inizia, a titolo diverso, anche per gli adulti, in particolare per i dirigenti, i docenti e i genitori. Ma nessuno gli parla più con precisione di riferimenti della scuola e delle innovazioni introdotte, se non i sindacalisti o la stampa. Ma quella dei sindacati è solo una delle possibili letture, e i giornali non sempre approfondiscono questi problemi. Nessun dirigente, tecnico o amministrativo, va più nelle scuole ad illustrare le innovazioni promosse dai ministri né ha ultimamente provveduto ad interporre le necessarie mediazioni interpretative tra le norme prodotte dal Governo e dal Parlamento e il corpo docente chiamato ad applicarle. Il ministro Gelmini ha comunicato coi docenti attraverso fugaci messaggi che annunciavano leggi, decreti e circolari. In tempi nemmeno tanto lontani, i tecnici del ministero andavano tra i docenti a dare una mano nella lettura e nell’interpretazione delle norme, per estrarre dagli ermetismi del linguaggio giuridico la sostanza pedagogica che vi era contenuta ed esplicitarne le implicazioni didattiche.

Ad informare i genitori degli alunni dovrebbero provvedere le scuole, col coordinamento dell’amministrazione scolastica, mediante incontri mirati, ma, in debito anch’esse d’informazione, poche lo fanno con l’efficacia richiesta dalla complessità della materia.

Ai primi di settembre ha provveduto a ciò il Governo, con la diffusione di un dossier, che richiama le maggiori novità offerte dalle scuole nell’anno che va ad iniziare. Ricordiamo qui le principali: innanzitutto il ripristino, a partire dalla scuola elementare, della valutazione del comportamento, l’antico voto in condotta; il maestro unico-prevalente nella scuola primaria, a iniziare dalle classi prime; l’introduzione di nuovi contenuti d’insegnamento attinenti alla cittadinanza e alla Costituzione; una nuova disciplina nella scelta dei libri di testo; provvedimenti a favore dei precari che, a causa delle riduzioni degli organici, non potranno rinnovare il contratto sottoscritto nell’anno precedente. Ci sarà ancora il tempo pieno, didatticamente impoverito per l’abolizione delle compresenze, sua connotazione originaria. Poco male se mancherà l’obbligo del grembiule, suggestiva idea del ministro Gelmini agli esordi. Su di esso la competenza a decidere è delle scuole, in nome dell’autonomia. Ma forse converrà ad esse occuparsi di questioni più gravi ed urgenti.
Gabriele Uras
ex Dirigente Tecnico MIUR in pensione
già Presidente IRRE Sardegna

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Accordo Gelmini-Baire per i precari. Una riflessione di Gabriele Uras.

L’accordo stipulato negli ultimi giorni del mese di luglio 2009 tra il ministro dell’istruzione Mariastella Gelmini e l’Assessore alla Cultura e all’Istruzione della Regione sarda Lucia Baire prevede che la Regione finanzi per l’anno scolastico 2009/10 l’assunzione di quegl’insegnanti che, dopo avere avuto un incarico di supplenza annuale nell’a.s. 2008/09, non avranno la possibilità di stipulare lo stesso contratto per il prossimo anno. L’impegno finanziario della Regione sarà di 20.000 Euro. In pratica, la Regione coprirà la parte economica dell’accordo, mentre lo Stato, oltre a garantire la validità giuridica degl’incarichi, da cui dipende il diritto al punteggio utile per la progressione nelle graduatorie degli aspiranti all’ingresso in ruolo, assicurerà l’efficace impiego degl’insegnanti.

Non sfugge a nessuno che l’operazione ha un prevalente carattere occupazionale, anche se gli scopi dichiarati dai contraenti sono altri, in primo luogo la lotta alla dispersione scolastica, ipotesi chiaramente irrealistica e fuori misura per un intervento che copre un arco temporale di un solo anno scolastico. E allora accontentiamoci, una volta tanto, insieme ai sindacati, degli aspetti occupazionali, che significano diverse centinaia di posti di lavoro. Per quanto riguarda il resto, restiamo in attesa di tempi migliori e soprattutto più distesi e pluriennali, i soli adatti ad una seria progettazione educativa che possa avere qualche possibilità di incidere sul fenomeno della dispersione e di incrementare l’efficacia formativa della nostra scuola.

Qualcuno ha rilevato che gli oneri più gravosi siano quelli assunti dalla Regione, e che 20 milioni di Euro sono una bella cifra, in questo periodo di vacche magre. Ma ad uno sguardo più attento, non può sfuggire che gl’impegni assunti dal Ministro quantunque molto vaghi e suscettibili di svariate interpretazioni, che non mancheranno di creare qualche difficoltà al momento della realizzazione pratica dell’accordo, sono piuttosto ardui. Proviamo a vedere da vicino i termini dell’accordo, anche se le informazioni disponibili sono poche, in pratica niente di più di quelle, molto sintetiche, contenute nel comunicato stampa con cui l’assessore ha dato il lieto annuncio.

Il primo dato di cui tenere conto è che l’accordo mette a disposizione delle scuole sarde un organico aggiuntivo di alcune centinaia di posti rispetto all’organico di fatto autonomamente configurato secondo le norme vigenti, una sorta di organico funzionale o di ruolo soprannumerario vecchia maniera, ma con una destinazione abbastanza precisa e vincolata, la lotta alla dispersione, purtroppo intaccata da un fuggevole riferimento alle supplenze, che da marginale potrebbe divenire prevalente, a conferma del famoso detto secondo cui il diavolo si annida nei dettagli.

L’impegno riguardante il valore giuridico dei contratti è, in fondo, la cosa più semplice, né comporterà particolari problemi la realizzazione della partita di giro attraverso la quale i fondi regionali garantiranno le retribuzioni mensili e gli oneri riflessi a favore degli insegnanti nominati dallo Stato, di fatto statali a tutti gli effetti. Il lavoro più difficile è un altro e chiama in causa la capacità dell’amministrazione di effettuare una distribuzione oculata nel territorio delle risorse rese disponibili dall’accordo: quale sarà la sede della nuova assegnazione? Sia che resti invariata rispetto all’anno scolastico passato sia che essa cambi, il problema sarà quello di far coincidere l’offerta con la domanda e coi bisogni. Dovrebbero servire a questo fine i progetti specificamente elaborati dalle scuole, che di tali bisogni rappresenteranno l’interpretazione autentica.

Ma chi preparerà questi progetti? Dovrebbero farlo i docenti precari destinatari del nuovo contratto. Il loro lavoro sarebbe facilitato nel caso in cui si realizzasse la prima delle due ipotesi appena considerate, quella, cioè, della conferma nella sede di servizio dell’anno precedente. Sarebbe invece più difficile e complicato se la nuova sede fosse diversa, giacché i progetti non si acquistano già belli e pronti al supermercato della didattica. ma devono fare riferimento ad una precisa e bene individuata situazione operativa, ai bisogni che s’intendono soddisfare, alle caratteristiche del contesto socioculturale ed economico, al tono dei rapporti tra la scuola e le famiglie degli allievi, al clima interno della scuola, all’orientamento del corpo docente, e così via dicendo Pare evidente che la loro qualità dipenderà dalla qualità complessiva dell’offerta formativa che la singola istituzione scolastica avrà già elaborato o sarà in grado di elaborare, e che i nuovi progetti dovranno necessariamente collocarsi lungo una linea di continuità con essa. In ogni caso, bisognerà mettere in conto qualche non piccolo ritardo rispetto alla data d’inizio del prossimo anno scolastico. Ma non tutti i mali vengono per nuocere: la progettazione, oltre ad essere una delle condizioni di efficacia dell’azione didattica, costituisce altresì un impegno professionale e formativo di primaria importanza.

E’ certo che i modi di utilizzazione delle nuove risorse non sempre corrisponderanno a progetti appositamente predisposti. Infatti, nell’accordo si parla anche di utilizzazione nella sostituzione dei colleghi assenti. Le inevitabili interferenze coi normali meccanismi che regolano l’attribuzione delle supplenze si aggiungeranno agli altri problemi di natura amministrativa e organizzativa cui dovrà fare fronte l’amministrazione scolastica. Un rischio da evitare è che l’impiego nelle supplenze diventi prioritario, e che le autonomie scolastiche utilizzino i docenti assunti a spese della Regione per ridurre le spese dello Stato per la sostituzione dei colleghi assenti.

Ma anche l’utilizzazione nella lotta contro la dispersione presenta aspetti problematici sui quali occorrerà riflettere attentamente. Mentre l’impiego nelle supplenze non richiede progettazioni di sorta, dipendendo piuttosto dallo stato di salute dei docenti titolari, quello nella lotta contro la dispersione richiede la predisposizione di progetti, il cui requisito fondamentale non potrà che essere quello della congruità dei mezzi rispetto al fine. Un progetto è valido se le azioni che esso prevede sono capaci di ottenere i risultati prefigurati e voluti. Il guaio è che ciò deve essere stabilito a priori, per conto della Regione che fornisce le risorse, da parte dell’amministrazione scolastica per mezzo delle sue componenti tecniche.

Ecco allora che gli obblighi dello Stato non sono poi tanto leggeri. Ma occorrerà precisarli in un apposito protocollo d’intesa che possa essere qualcosa di più delle solite dichiarazioni d’intenti di cui ci si dimentica subito dopo averle sottoscritte.

La realizzazione piena e seria dell’accordo richiederà un attento lavoro di preparazione e coordinamento, ed un puntuale monitoraggio, da affidare a soggetti competenti e autorevoli, capaci di operare in sinergia, senza deleghe in bianco da parte di uno dei due contraenti a favore dell’altro. L’Assessorato regionale farebbe bene ad attrezzarsi per impedire che ciò accada.

Gabriele Uras
Dirigente Tecnico MIUR in quiescenza
già presidente IRRE Sardegna
(Ospitato sulla Newsletter dei "Riformatori Sardi")

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Equity Project (Progetto equità). Un intervento del Dott. Gabriele Uras su l'Unione Sarda di ieri.

Sul Corriere della Sera del 6 giugno si dava notizia di una sperimentazione ideata negli Stati Uniti d’America, denominata Equity Project, Progetto equità, destinata sicuramente a far parlare di sé anche in Italia, perché riecheggia nel titolo un famoso binomio, sempre richiamato negli stanchi dibattiti sul nostro sistema formativo: scuola ed uguaglianza, binomio seducente, benché ormai logoro e banale per l’abuso che da decenni se ne fa ad opera di politici, amministratori e studiosi. Ma equità è qualcosa di più che uguaglianza, perché contiene l’idea di giustizia. Pertanto vale la pena di andare a vedere di che si tratta.

La sperimentazione si fonda sull’assunto che il segreto di una scuola eccellente non sta nella rivoluzione tecnologica, o nelle classi poco numerose, ma nella capacità di utilizzare insegnanti eccellenti retribuiti in proporzione al loro valore. L’eccellenza dei docenti e l’elevata retribuzione, strettamente connesse e interdipendenti, fungono da variabile indipendente, il successo formativo degli allievi è la variabile dipendente.

Per meglio cogliere la connessione tra le due variabili, conviene dare uno sguardo alla situazione sperimentale: gli allievi provengono da un ambiente socialmente depresso e presentano gravi difficoltà nella condotta e negli apprendimenti, i docenti debbono appartenere ad una sorta di élite della cultura e delle conoscenze disciplinari: uno di loro è un concertista affermato, destinato evidentemente ad insegnare la musica e a farla anche amare, altri hanno conseguito la laurea con la lode in prestigiose università o l’hanno già messa a frutto in brillanti esperienze professionali, altri sono in possesso di eccellenti doti come insegnanti, sanno ottenere disciplina e ordine anche dagli allievi più turbolenti, ed amano a tal punto la materia insegnata che riescono a farla amare anche dagli alunni.

La variabile indipendente, ovvero il combinato di eccellenza professionale e adeguata retribuzione, comporta l’investimento di ben 125 mila dollari l’anno a docente, con possibilità di incremento grazie a un premio finale fino ad altri 25 mila. Non è previsto l’impiego di sofisticati strumenti tecnologici, come le lavagne interattive multimediali, che oggi vanno tanto di moda nel nostro Paese. L’INDIRE, Istituto Nazionale di Documentazione, Innovazione e Ricerca Educativa, da qualche tempo trasformato in Agenzia per lo Sviluppo dell’Autonomia (ANSAS), mai darebbe il suo assenso all’attivazione di un simile progetto, dal momento che esso ha la strana pretesa di affidare la didattica ai docenti, alla loro cultura e alla loro perizia professionale, senza software didattici o altri semilavorati dell’insegnamento elaborati in pensatoi lontani dalle aule che ospitano le classi e gl’insegnanti. Eppure sono proprio queste le caratteristiche capaci di conferire validità al progetto, per altri versi criticabile.

Non sappiamo come le cose andranno a finire nelle lontane Americhe, ma riteniamo sia cosa utile dare evidenza alla tesi che ispira l’ipotesi sperimentale. Essa consiste nell’affermazione dell’importanza preminente del ruolo del docente nell’insegnamento e nell’educazione; la sua preparazione culturale e professionale non è surrogabile con le moderne strumentazioni tecnologiche, spesso più utili a chi le propone che a coloro che sono chiamati, spesso controvoglia, a utilizzarle. La tesi sembra più che valida, eppure non sempre le scelte dei decisori politici e amministrativi la rispecchiano, anzi spesso la disattendono.

Le questioni della scuola sono complesse e a volte opache. Perciò ogni tanto, per farsi capire, conviene fare degli esempi, meglio se questi riguardano il mondo a noi vicino, notoriamente un mondo piccolo. La Sardegna scolastica attende con legittima ansia di sapere in che cosa consisterà il “laboratorio dell’ eccellenza” promesso dal ministro Gelmini alla Regione sarda. Può darsi che nella nostra Isola stia per avere inizio la grande azione parallela delle lavagne interattive multimediali, che certo sarà più celere e spedita di quella raccontata da Robert Musil nell’Uomo senza qualità. Nell’attesa, godiamoci la decisione dell’ANSAS cagliaritana di interrompere, da un giorno all’altro, una interessante ricerca valutativa nelle scuole dell’Ogliastra, tra lo sconcerto dei dirigenti e dei docenti interessati e nell’olimpica atarassia dell’amministrazione scolastica regionale.

Gabriele Uras
Dirigente Tecnico del MPI in quiescenza
già Presidente IRRE Sardegna

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Oggi su L'UNIONE SARDA. "Meglio pane oggi che brioches domani".

Un intervento del Dott. Gabriele Uras in merito al ruolo e alle funzioni del Direttore Generale Regionale.

Un titolo nella cronaca regionale dell’UNIONE SARDA del 14 maggio apre i cuori alla speranza, e parla di scuola: La Sardegna al centro d’Italia. Forse l’emozione ha conferito all’annuncio un’enfasi eccessiva, ma conviene crederci e cercare di mettere a frutto la promessa del ministro Gelmini di fare della nostra Isola un “laboratorio dell’eccellenza” nel campo dell’istruzione e della formazione. C’è da sperare che l’assessore regionale alla cultura e all’istruzione inserisca nel preannunciato elenco delle richieste solo le cose necessarie e lasci ad altra futura occasione le preannunziate eccellenze. Meglio il pane certo dell’oggi delle incerte brioches di domani.

I problemi non mancano: organici in via di ridimensionamento, dispersione scolastica a due cifre, bassi livelli negli apprendimenti, docenti disorientati e demotivati, edilizia scolastica bisognosa di urgenti interventi di manutenzione, piccole scuole dell’interno dall’incerto futuro. Tutto questo è sotto gli occhi di tutti, ma forse c’è anche dell’altro, che il cittadino non percepisce e le statistiche non rivelano, e che solo i diretti interessati sono in grado di verificare nel corso delle quotidiane esperienze dei rapporti con la scuola: le famiglie innanzitutto, e poi i docenti e gli alunni, e talvolta anche i dirigenti. Spesso queste esperienze restano tali, positive o negative, amare o gratificanti, perché dentro le cosiddette autonomie scolastiche si stenta a riflettere collegialmente su di esse per razionalizzarle e collocarle dentro orizzonti di significato e di senso.

Pare, stando ancora alle parole del giornale, che sia all’opera un tavolo tecnico, costituito da un gruppo misto di dirigenti del ministero e della Regione, con l’incarico di esaminare il dossier dei problemi della scuola sarda. Occorre sperare che a quel tavolo la scuola sia effettivamente rappresentata, se non a livello di persone fisiche, almeno al livello delle idee e delle consapevolezze, e che tale rappresentanza non sia limitata alla presenza del direttore regionale, il quale, tra l’altro, avrebbe qualche problema a scegliere la parte da rappresentare, dal momento che un significativo paragrafo del dossier dovrebbe riguardare l’amministrazione scolastica, che non può mai considerarsi estranea alle questioni riguardanti la scuola, sia nel bene che nel male, nelle giuste proporzioni.

Al riguardo, giova ricordare che in questi giorni il ministro sta procedendo al rinnovo dei contratti ai direttori regionali, che in tutto sono 18. Pare certo che anche la Sardegna avrà un nuovo direttore. E se la scuola sarda vorrà diventare un laboratorio di eccellenza, il nuovo direttore non potrà che essere, pure lui, eccellente, o almeno non inferiore all’uscente, perché il suo ruolo è essenziale per il buon funzionamento della scuola a tutti i livelli.

Egli vigila sul rispetto delle norme sull’istruzione. Attiva la politica scolastica nazionale sul territorio. Offre supporto alla flessibilità organizzativa, didattica e di ricerca delle istituzioni scolastiche autonome. Promuove la ricognizione delle esigenze formative e lo sviluppo della corrispondente offerta formativa. Svolge attività di verifica e di vigilanza per rilevare l’efficienza delle istituzioni scolastiche. Segue e coordina l’attività dei dirigenti scolastici e li orienta alla corretta interpretazione del loro ruolo e delle norme, così favorendo l’integrazione delle varie autonomie che convivono dentro la scuola e rendono difficile e complessa e spesso conflittuale la vita al suo interno.

Non è solo l’addetto al taglio degli organici, ma promuove qualità, stimola l’attività degli ispettori e conferisce ad essi, o a dirigenti scolastici a sua scelta, incarichi per verificare il corretto andamento delle scuole, per dirimere le immancabili controversie e accertare eventuali inadempienze, per elaborare e coordinare progetti di sperimentazione e di ricerca. La sua guida illuminata e saggia risulta particolarmente utile nelle fasi di avvio delle innovazioni che periodicamente intervengono a modificare gli ordinamenti scolastici, oggetto per alcuni di rifiuto per altri di adesione acritica e di applicazioni improvvisate.

Al prestigioso incarico aspirano in molti, in Sardegna e nella Penisola. L’augurio è che la scelta del ministro sia la migliore possibile. Mancando le brioches, andrebbe bene anche lo zicchi del Logudoro o il pistoccu dell’Ogliastra.

Gabriele Uras
Dirigente Tecnico MIUR in pensione
già Presidente IRRE Sardegna

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Le forbici intelligenti. Un intervento del Dott. Gabriele Uras sull'attualità scolastica.

LE FORBICI INTELLIGENTI

La metafora è del professor Giavazzi, e dà il titolo ad un recente editoriale del Corriere della Serra, dedicato al decreto legge n. 112, già convertito in legge dal Parlamento. Sì ai tagli alla spesa, scrive il professore, ma nel rispetto di saggi criteri. Ma erano proprio i criteri che mancavano nel decreto, a parte quello della distribuzione dei carichi su tutti i dicasteri, il che equivaleva ad elevare a dignità di criterio la loro assenza. Era facile prevedere che la mancata discriminazione di partenza avrebbe complicato l’attuazione della norma, allorché si sarebbe trattato di procedere ai tagli e di scegliere i settori da sacrificare, perché non sempre è agevole distinguere il necessario dal superfluo, quello che rientra nel diritto allo studio costituzionalmente garantito da ciò che è mero spreco di risorse.

A colmare la lacuna ha provveduto il decreto legge n. 137 del 1° settembre, il quale, all’articolo 4, stabilisce che “le istituzioni scolastiche costituiscono classi affidate a un unico insegnante e funzionanti con orario di ventiquattro ore settimanali”. E’ il ritorno all’insegnante unico, da molti paventato e da altri atteso. Le forbici hanno tagliato, ma sono state intelligenti? Prima di rispondere conviene leggere il passaggio successivo, sempre dell’articolo 4. Vi si precisa che si terrà “comunque conto delle esigenze, correlate alla domanda delle famiglie, di una più ampia articolazione del tempo scuola”. Compaiono i criteri e forse anche l’intelligenza. Quella che manca è l’equa distribuzione dei sacrifici.

Il decreto sui tagli alla spesa, menzionato all’inizio, parlava di “rimodulazione” dell’organizzazione didattica nella scuola primaria, lasciando intendere che le vie del risparmio puntavano diritte sui moduli, i quali, a chi guarda le cose dal di fuori, sembrano uno spreco, perché richiedono tre insegnanti ogni due classi o tre ogni quattro, con un incremento di risorse rispettivamente del 50% e di 1/3 rispetto al maestro unico di un tempo. I moduli furono istituiti nel 1990, dopo alcuni anni di sperimentazione, in sostituzione dei doposcuola e delle attività integrative, didatticamente deboli e improduttivi, utilizzando a fini di crescita e sviluppo le eccedenze di organico derivanti dalla progressiva riduzione del numero degli allievi dovuta al decremento demografico. L’aumento del numero dei maestri consentiva sia l’incremento delle ore di scuola per gli alunni sia il miglioramento della qualità dell’insegnamento, grazie all’approfondimento del metodo e dei linguaggi delle discipline, reso possibile dal fatto che ciascun maestro ne curava solo alcune, e non tutte, come invece accadeva al maestro unico, tuttologo per necessità, non sempre in grado di guidare l’allievo nella ricerca dei significati e nella costruzione dei concetti. Erano una via di mezzo tra la tradizionale scuola del mattino e quella a tempo pieno, e condividevano con quest’ultima l’ispirazione didattica di fondo, basata sull’adesione ai canoni didattici dello strutturalismo pedagogico nordamericano.

Curiosamente, le accuse di spreco sono sempre andate ai moduli, risparmiando la scuola a tempo pieno, tuttavia più opulenta, con due maestri per ogni classe, diffusa soprattutto al Nord e al Centro, assai meno nel Sud e nelle Isole. Da notare che, mentre i moduli sono (ormai, erano) obbligatori, il tempo pieno è sempre stato facoltativo, cioè attuato solo su richiesta delle famiglie. Togliere le 27/30 ore agli alunni dei moduli, mentre se ne lasciano 40 a quelli del tempo pieno, potrà forse apparire una soluzione intelligente, ma giusta certamente non è. E il decreto legge del 1° settembre prevede proprio ciò, in quanto fa salva “una più ampia articolazione del tempo scuola”, purché “correlata alla domanda delle famiglie”. In nome delle famiglie, o meglio di una parte di esse, viene manomessa l’organizzazione didattica dell’unica scuola del Paese che funziona e ci dà prestigio in campo internazionale. La soluzione è chiaramente “nordista” e lascia perplessi. La scuola del Sud e con essa quella sarda, ricche di moduli e povere di scuole a tempo pieno, hanno una ragione di più per temere la falce governativa. Conviene sperare che, quando sarà il momento, qualcuno in Parlamento sappia difendere entrambe le scuole con pari convinzione ed efficacia.

Gabriele Uras
Dirigente Tecnico MIUR in quiescenza
già Presidente IRRE Sardegna.

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Una volta indumento egalitario. A scuola l'ombra del grembiule.

Intervento del Dott. Gabriele Uras, Pubblicato ieri su l'Unione Sarda

DIETRO IL GREMBIULE, CHE COSA?

Quando una parlamentare della Commissione istruzione della Camera dei deputati ha buttato lì, tanto per dire, l’idea di reintrodurre l’uso del grembiule nelle scuole, forse non si aspettava che il Ministro Gelmini avrebbe subito risposto che si può fare e che, a partire da quel momento, il glorioso indumento delle nostre infanzie scolastiche sarebbe passato dagli austeri notiziari parlamentari alla leggerezza delle cronache. I pedagogisti, gli psicologi, lo scrittore alla moda e il sindacalista hanno detto la loro, offrendo un interessante campionario di posizioni, di analisi, di riferimenti storici, che hanno chiamato in causa persino l’anno di svolta per antonomasia, l’anno dei portenti, il ’68.

Si è detto, con evidente riferimento alla scuola primaria, che l’uso del grembiule favorirebbe negli alunni lo sviluppo del senso di appartenenza, e conferirebbe valenze positive e motivanti alla scuola, allo studio, e alle relazioni coi docenti e coi compagni. Promuoverebbe l’igiene e il senso dell’ordine e della disciplina. Eliminerebbe le odiose competizioni consumistiche connesse alla ricerca degli indumenti griffati. Suggerirebbe l’idea che a scuola tutti gli allievi sono uguali, e si sa che l’uguaglianza è un obiettivo educativo che nessuna scuola tralascia di menzionare nella programmazione educativa e nel Piano dell’offerta formativa.

In effetti, la riscoperta di questo umile indumento egalitario e identitario dal sapore antico si carica di significati che ne fanno qualcosa di più di un semplice ritorno al passato. Certo, in coloro che hanno una certa età, la nostalgia contamina i ricordi ed è di ostacolo ad una valutazione pedagogica equilibrata. Bianchi per le femmine e azzurri per i maschietti, poi azzurri per tutti, distinti per grado grazie ai fiocchi celesti, rosa, gialli, azzurri e rossi, maestre e maestri ben conoscevano le valenze educative di quell’indumento semplice e uguale per tutti, e i valori ch’esso suggeriva, di ordine e pulizia, di disciplina e di rispetto per se stessi, per l’insegnante e per la scuola.

Uguali? Beh, uguali del tutto proprio no. Col passare degli anni, l’azzurro stingeva con rapidità ineguale da caso a caso. Capitava che si ereditasse il grembiule del fratello maggiore. E chi non ricorda certi grembiuli in classe prima, lunghi fino alle caviglie, quasi dei soprabiti, perché dovevano durare cinque anni, e, cinque anni dopo, potevamo vederli ancora indosso agli stessi alunni, simili alla giacchetta di Pinocchio, perché nel frattempo chi c’era dentro era cresciuto, soprattutto in altezza, mentre l’indumento era rimasto tale e quale o forse si era anche accorciato e ristretto, chi può saperlo? E qualcuno ricorderà che il lunedì capitava spesso che l’allievo venisse a scuola privo del prezioso accessorio, perché la mamma aveva approfittato della domenica per lavarlo, e l’inclemenza del tempo aveva impedito che si asciugasse in tempo utile.

Poi era venuto il ’68, che, volendo cambiare il mondo, cambiò tante cose anche dentro la scuola, compreso il grembiule, che fu a poco a poco abbandonato, perché ritenuto fattore di omologazione e appiattimento, troppo simile alla divisa, e com’essa gravida di richiami ad un ordine esteriore e alla disciplina imposta, nemica dell’originalità dell’individuo. In nome della spontaneità fu soppresso lo strumento che, almeno sul piano esteriore e formale, sembrava realizzare l’idea dell’uguaglianza.

E’ difficile dire se l’assenso del ministro, che dovrà però tener conto delle prerogative dell’autonomia, produrrà effetti visibili dentro le nostre aule. Trattasi infatti di materia attinente al regolamento interno, su cui sono competenti a decidere il consiglio di Circolo e d’Istituto. C’è da sperare che gli effetti ci siano, e che in seno agli organi collegiali siano validamente individuate e approfondite le possibili valenze formative. L’occasione è buona, infatti, per sottolineare la distinzione tra l’uguaglianza effettiva e le sue ricorrenti rappresentazioni. Il grembiule può essere per l’alunno qualcosa di più che un umile indumento, perché veicola l’idea di uguaglianza, obiettivo educativo permanente, aspirazione umana mai compiutamente realizzata e tuttavia oggetto di una scommessa continuamente rinnovata, che può coinvolgere anche gli alunni della scuola primaria.

Gabriele Uras
Dirigente Tecnico Ministero Istruzione in pensione
già Presidente Irsae Sardegna (poi Irre)

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Dagli Istituti Regionali di Ricerca Educativa all'Agenzia per l'Autonomia Scolastica. Un saggio di Gabriele Uras pubblicato su "Quaderni Bolotanesi"

Un vivo ringraziamento all'Autore per aver autorizzato questa pubblicazione.
GABRIELE URAS

DAGLI IRRSAE AGLI IRRE
fino all’Agenzia per lo sviluppo dell’autonomia
pubblicato sul numero di maggio 2008 dei "QUADERNI BOLOTANESI"

1. Premessa

La legge Finanziaria per il 2007, oltre a disporre l’istituzione dell’Agenzia Nazionale per lo Sviluppo dell’Autonomia Scolastica, decretava contestualmente la soppressione dell’Istituto Nazionale di Documentazione per la Ricerca Educativa (INDIRE) e degli Istituti Regionali di Ricerca Educativa (IRRE). La scomparsa degli IRRE costituiva una grave perdita per la scuola e per l’autonomia della ricerca in educazione. Tuttavia il provvedimento, che mascherava con fittizie ragioni di bilancio le sue reali motivazioni, fu accolto con un’attenzione inferiore alla sua effettiva portata.(1)
Tra le ragioni della scarsa attenzione c’era sicuramente anche la seguente: che ad essere effettivamente soppressi sarebbero stati solo gli IRRE, mentre l’INDIRE era destinato a sopravvivere e a proseguire la sua attività, con identiche funzioni e senza nemmeno cambiar sede (Firenze), in pratica a subentrare a se stesso, col nome nuovo della nascitura Agenzia. (2)
Ma, per meglio cogliere il senso di quanto era accaduto, occorre tornare indietro nel tempo.

GABRIELE URAS è un dirigente tecnico del Ministero della P.I. in pensione. Ha ricoperto per cinque anni la carica di presidente dell’IRRE Sardegna. Ha insegnato nelle scuole elementari delle province di Sassari e di Cagliari e diretto diversi circoli didattici prima di essere nominato, per concorso, ispettore tecnico della scuola elementare. Ha fatto parte di diversi gruppi di lavoro presso il Ministero. Suoi contributi di argomento pedagogico e didattico sono ospitati in riviste scolastiche e in pubblicazioni curate dal Ministero. Nella stesura del presente contributo, si è avvalso della cortese collaborazione delle professoresse Rosella Capriata e Rosa Piras, ricercatrici presso l’IRRSAE-IRRE della Sardegna, che ringrazia.


2. I Centri didattici

Nella prima metà del secolo scorso, con la Legge 30.11.42, n.1545, furono istituiti i Centri Didattici nazionali e provinciali, organi tecnici diretti a coadiuvare il Ministro e i Provveditori agli studi nello svolgimento delle attività di carattere pedagogico e didattico. (3) Era una innovazione rilevante. Ci limiteremo in questa sede a parlare dei Centri a dimensione nazionale. (4)
I Centri erano dotati di personalità giuridica di diritto pubblico e diretti da una Consulta, di nomina ministeriale, così come il Presidente e il Direttore. Nella loro “missione” rientravano numerosi compiti di natura tecnica, tesi ad integrare l’azione dell’Amministrazione e ad offrire ai suoi organi i supporti necessari all’efficace esercizio delle funzioni istituzionali: ravvivare negli uomini di scuola l’interesse per gli studi di metodologia didattica; condurre ricerche pedagogiche e didattiche; favorire metodi nuovi d’insegnamento, creando, per saggiarli, classi sperimentali; promuovere corsi di cultura educativa per le famiglie e corsi di differenziazione didattica e di perfezionamento per gli insegnanti, e altro ancora.
La corposità delle competenze attribuite delineavano una sorta di autonomo potere tecnico di orientamento e di proposta, capace di incidere sulla cifra professionale dei docenti delle scuole del Regno e di offrire all’Amministrazione il supporto necessario a fronteggiare le responsabilità derivanti dall’ estensione della propria area d’intervento all’istruzione tecnico-professionale e alla generalità delle scuole elementari. (5)
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3. Potere burocratico e potere esperto

L’ampliamento dell’area d’intervento accentuava un’esigenza permanente dell’organizzazione dell’istruzione pubblica statale, articolata su tre livelli: il livello della direzione politica, con poteri generali d’indirizzo, il livello dell’azione amministrativa, deputata a tradurre in interventi conseguenti le decisioni ministeriali e infine il livello corrispondente all’insieme dei soggetti erogatori del servizio educativo, le scuole.
E’ noto che questo servizio deve rispettare canoni culturali, pedagogici e didattici di una certa complessità e di notevole specificità, che non sono familiari alla cultura propria di chi fa amministrazione. Ne discende che gli amministratori, per far fronte ai loro compiti di promozione, controllo e guida, hanno bisogno del contributo di soggetti e organismi dotati di competenze tecniche e culturali ordinariamente non comprese nei loro profili professionali. Nascono a questo fine i cosiddetti istituti di supporto; tali furono i Centri didattici, e in seguito l’INDIRE, l’INVALSI (Istituto Nazionale per la Valutazione del Sistema dell’Istruzione) e gli IRRE, a lato e complementari, per funzioni e per livello territoriale d’intervento, agli organi dell’Amministrazione.
Il rapporto tra questi ultimi e gli istituti di supporto tecnico si rivelerà non facile, darà luogo a difficili convivenze e porrà problemi di distinzione dei ruoli e delle funzioni ancora in attesa di valide soluzioni. In questo irrisolto dualismo risiedono, a nostro avviso, le ragioni della soppressione degli IRRE, vicenda emblematica di come, in nome dell’autonomia, si possa eliminare la condizione che la rende possibile, che, in questo caso, era costituita dalla presenza di un Consiglio di Amministrazione non controllato dalla burocrazia. Un caso anomalo di “voluta” eterogenesi del fine, una scelta politica a dir poco contraddittoria.


4. Una vita operosa ma breve

Nel corso degli anni ’50 videro la luce nove Centri didattici nazionali. Periodici, riviste, e pubblicazioni arricchirono le biblioteche scolastiche, anche se il crisma ufficiale che fatalmente li connotava non ne favoriva la lettura. Sfogliarono quelle pagine ricche di cultura pedagogica ufficiale soprattutto gli studiosi e la gente di scuola, non solo per ordinarie ragioni di aggiornamento professionale, ma anche per motivi di studio, in preparazione al concorso a preside o a direttore didattico e anche ad ispettore.
Con l’andare del tempo i Centri Didattici cominciarono ad essere fatti oggetto di valutazioni negative, che s’infittirono nei primi anni ’70, in concomitanza ed in connessione col diffondersi delle critiche contro il centralismo che caratterizzava l’organizzazione dell’istruzione nel nostro Paese.
Alla polemica contro il centralismo si accompagnava, in positivo, la richiesta di forme di partecipazione dei cittadini alla gestione della cosa pubblica e in particolare di alcuni servizi, tra i quali la scuola e l’istruzione. La battaglia contro l’organizzazione accentrata del sistema si accompagnava a quella contro l’autoritarismo e il burocratismo che, secondo i critici, lo permeavano ai vari livelli, compreso quello del “governo” dell’azione docente dentro la scuola, con gravi rischi per l’autonomia didattica
I Centri Didattici erano destinati a pagare costi rilevanti in questa battaglia tesa a limitare i poteri che non fossero legittimati da processi (e procedure) partecipativi, anche quando tali poteri, come in questo caso, esibivano il volto buono della cultura e praticavano i pacifici sentieri della ricerca. Accadde così che, nei proclami sindacali dei primi anni ’70, essi figuravano immancabilmente negli elenchi degli enti da riformare o da abolire. Ciò che si voleva eliminare non era la funzione, della quale si riconosceva l’importanza e l’utilità. Era il tipo di gestione, era il loro essere organismi unici a carattere nazionale, sottoposti al controllo del Ministro e perciò irrecuperabili ad una gestione democratica, decentrata e partecipata.
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5. Gli IRRSAE

La Legge 30 luglio 1973, n. 477, la famosa legge delega, madre degli altrettanto famosi Decreti delegati sulla scuola, soppresse i Centri didattici, istituendo al loro posto, con analoghe funzioni, gli Istituti Regionali di Ricerca, Sperimentazione e Aggiornamento Educativi (IRRSAE). Le funzioni sono analoghe, ma non identiche. Sono assenti, ad esempio, i riferimenti alla promozione di corsi di cultura educativa per le famiglie.
Il D.P.R. 31 maggio 1974, n. 419 (Sperimentazione e ricerca educativa, aggiornamento culturale e professionale ed istituzione dei relativi istituti) precisava e ampliava il ventaglio delle materie e dei compiti affidati ai nuovi istituti. Venivano per la prima volta in evidenza le funzioni dell’assistenza e della consulenza tecnica a supporto della progettazione di iniziative di sperimentazione didattica e di “aggiornamento” del personale. Tuttavia, per quanto concerne quest’ultimo, non si andava oltre l’ottica limitativa del “recupero”. Si era ancora lontani dal concetto di formazione, più pregnante e idoneo ad esprimere l’idea di un percorso costante di crescita professionale vista nella completezza dei suoi aspetti
Il venir meno del riferimento all’azione promozionale verso le famiglie può essere spiegato col fatto, coevo, della nascita degli organi collegiali. In questi organismi, infatti, esse erano chiamate ad assolvere, fatte le necessarie distinzioni circa le competenze, un ruolo di partecipazione in linea di principio paritario, poco compatibile col paternalismo della concezione tradizionale del rapporto scuola-famiglia, illuministicamente squilibrato a favore della scuola in quanto luogo specificamente deputato a liberare il popolo dall’ignoranza e a trasmettergli il bene dell’istruzione.


6. Un ventennio operoso

Gli elementi di maggiore novità apportati dagli IRRSAE non erano le differenze relative alle funzioni, ma la loro struttura interna e l’articolazione sul territorio, entrambe riconducibili al nuovo clima politico e sociale affermatosi nel Paese all’inizio degli anni settanta, dominato, come si è visto, dalle aspirazioni alla partecipazione e al decentramento.
Alla Consulta, organo di governo dei Centri didattici, subentrava un Direttivo di 15 esperti di eterogenea provenienza: rappresentanti del personale direttivo e docente; esperti designati dall’ente Regione, altri scelti dal Ministro, ma all’interno di rose espresse dal Consiglio nazionale e dalla prima sezione del Consiglio superiore della P.I.. La designazione dal basso prevaleva nettamente. La partecipazione aveva battuto il centralismo. La presenza di tre membri designati dalla Regione era un’ ulteriore garanzia di aderenza al territorio. Va anche notato che i complessi meccanismi ideati per designare i componenti del Direttivo avrebbero dato la stura a dannose lottizzazioni di natura politico-sindacale, che in molti casi finirono con l’avere la meglio sui più corretti e funzionali criteri della professionalità e della competenza.
Il Direttivo eleggeva nel proprio seno il Presidente, che aveva la rappresentanza legale dell’Istituto e curava, avvalendosi della collaborazione del Segretario, l’esecuzione delle delibere del Consiglio.
Solo il Segretario era di esclusiva scelta ministeriale. Destinato a curare la gestione, sia pure in condominio col Presidente, era il centro propulsore delle attività deliberate dal Direttivo. Inoltre, essendo stato scelto direttamente dal Ministro, offriva garanzie di osservanza politica, ed era in grado di assicurare i necessari collegamenti e le dovute sinergie con gli organi dell’Amministrazione scolastica periferica.
L’articolazione regionale attestava il tentativo di superare la pluridecennale condizione di dipendenza dal Centro e faceva intendere che i neonati IRRSAE non sarebbero stati, come i soppressi Centri didattici, i custodi del pensiero unico pedagogico e didattico di matrice ministeriale. Il vecchio centralismo, congruo al contesto politico dei primi anni quaranta, sopravvissuto, senza provocare particolari imbarazzi, nei primi decenni della Repubblica, era stato finalmente limitato e indebolito.
Dava a tutto ciò un significativo contributo la mancanza di organi dell’Amministrazione scolastica di livello regionale. Né le cose cambiarono quando, con l’istituzione delle Sovrintendenze scolastiche, la lacuna fu colmata, perché questi uffici erano privi di effettivi poteri d’incidenza nella conduzione delle cose scolastiche. Tanto meno erano in grado di condizionare l’operato dei neonati istituti, forti del prestigio ad essi derivante dall’elevatezza delle funzioni esercitate e dai personaggi spesso illustri che affollavano il Direttivo, ma soprattutto dall’essere, o apparire, uno dei frutti maturi di una stagione esaltante ricca di innovazioni come quella dei cosiddetti Decreti delegati della scuola.
Insieme alla collocazione territoriale, anche l’assetto interno era propizio alla realizzazione di interventi e di iniziative capaci di tradurre in realtà le aspirazioni all’autonomia da tanti anni vagheggiata dalla scuola italiana, quantunque forse più dagli studiosi e dagli esperti che dai docenti.


7. Enti autonomi o organi del Ministero?

Data la loro dimensione regionale, non è possibile dar conto in maniera dettagliata delle numerose attività svolte dagli IRRSAE nel corso degli oltre cinque lustri intercorsi dalla nascita (1975) (6) alla loro soppressione (2001). Fu una presenza ineguale, a volte contrassegnata da precarietà e immobilismo, qualitativamente diversificata da regione a regione per motivi diversi, dipendenti dalle dimensioni, dalle caratteristiche del contesto territoriale, dai rapporti instaurati o non instaurati con l’Università e finanche dalla qualità degli esperti chiamati o disponibili a fornire consulenza scientifica.
E’ innegabile che si è trattato di una presenza comunque utile alla scuola italiana, che in quest’ultimo trentennio è cresciuta anche grazie agli IRRSAE. Particolarmente preziosa è stata la loro opera nella gestione delle attività di formazione dei docenti e di accompagnamento delle riforme e delle innovazioni promosse e realizzate nel tempo dal Parlamento e dal Governo. Tra di esse conviene menzionare le norme sugli organi collegiali, quelle sull’integrazione degli alunni handicappati e sulla valutazione formativa nelle scuole dell’obbligo, i Programmi didattici della scuola media del 1979 e della scuola elementare del 1985, la Legge 59/97 (Bassanini) e il connesso D.P.R. 275 sull’autonomia. Numerose riviste pedagogiche, bollettini, pubblicazioni documentano le attività di studio e di ricerca realizzate.
Non mancarono le critiche. Qualcuno rilevò che l’ azione svolta sul territorio fu talvolta avulsa dai reali bisogni delle scuole e la loro offerta fu spesso costituita da prodotti preconfezionati da accogliere a scatola chiusa. Altri parlarono di dipendenza da questo o quel gruppo universitario collegato alla figura del presidente o a componenti del Direttivo. (7)
La dimensione regionale e la conseguente diversificazione delle attività rendevano necessaria un’azione di coordinamento, affidata dalla legge alla Conferenza dei Presidenti presieduta dal Ministro, da riunire almeno una volta ogni tre mesi, “al fine di coordinare e di promuovere iniziative di comune interesse e di assicurare lo scambio di informazioni e di esperienze”. Era la sede propizia al confronto sul ruolo degli IRRSAE e alla formulazione di proposte mirate al superamento della loro ambiguità istituzionale di soggetti autonomi sotto controllo ministeriale. (8)
Le perplessità a riguardo dell’incerta collocazione istituzionale aumentarono con gli anni, mano a mano che crescevano, dentro la scuola e fuori, le aspirazioni all’autonomia, insufficientemente soddisfatte dall’avvento degli organi collegiali, e destinate a trovare uno sbocco concreto nella legge 15 marzo1997, n. 59 sopra menzionata L’avvento dell’autonomia ebbe uno dei suoi corollari proprio nella soppressione degli IRRSAE, e nella nascita degli IRRE, come tra poco vedremo. (9)


8. Gli IRRE

L’avvento dell’autonomia e la nascita degli IRRE hanno un comune certificato di nascita nel 10° comma dell’articolo 21 della menzionata legge n. 59/97, che così recita: Gli Istituti Regionale di Ricerca, Sperimentazione e Aggiornamento Educativi .... sono riformati come enti finalizzati al supporto dell’autonomia delle istituzioni scolastiche autonome. Così come gli IRRSAE avevano ricavato, almeno nella fase iniziale, forza e prestigio dall’essere nati insieme agli organi collegiali della scuola e con compiti di supporto all’esercizio della funzione docente, alla ricerca e alla sperimentazione che la definivano e la qualificavano, allo stesso modo ed in maggior misura gli IRRE traevano forza e giustificazione dall’essere finalizzati all’esercizio dell’autonomia.
Il futuro non si annunciava agevole. L’autonomia chiamava a nuovi compiti ed a nuove responsabilità scuole legate a canoni didattici e organizzativi da sempre chiusi all’iniziativa dei docenti e poco adusi alla ricerca didattica. L’avvento degli organi collegiali, l’enfasi sulla ricerca e sulla sperimentazione e le riforme degli anni settanta e ottanta avevano solo scalfito il tradizionale atteggiamento di “osservanza” dei docenti, tratto a tal punto consolidato nel loro assetto professionale da essere presente ed operante anche quando non c’era più nulla da “osservare” o qualcuno che lo esigesse.
Ma non tutto andò per il verso giusto. L’antica questione dell’intreccio tra competenze amministrative e tecniche, fastidiosa (per tutti) presenza strutturale all’interno del sistema scolastico del nostro Paese, si ripresentò e fece la sua parte. Invece di trarre vita e legittimazione giuridica e istituzionale in via diretta ed esclusiva dalla legge 59/97, gli IRRE ricavarono la definizione del loro profilo dall’articolo 76 del Decreto legislativo 30 giugno 1999, relativo alla riforma dei Ministeri, emanato in base alla delega contenuta nello stesso articolo 21 della Legge 59/97. La scelta politica originaria uscì distorta dal filtro della burocrazia e la contaminazione fu inevitabile: quando gli IRRE videro la luce, da enti semplicemente autonomi erano diventati enti “strumentali” dell’Amministrazione destinati a svolgere funzioni di supporto alle istituzioni scolastiche nel quadro degli interventi programmati dagli uffici scolastici di ambito regionale.
Il passo indietro era evidente: la dipendenza dall’Amministrazione era ribadita, non faceva più capo agli uffici del Ministero, ma ai neonati uffici scolastici regionali, il che peggiorava le cose, com’era facile intuire e come l’esperienza dimostrò. I Direttori regionali, non tutti aperti e illuminati come al contrario e spesso si rivelarono gli alti dirigenti del Ministero, diedero della norma letture tra loro molto diversificate, cha andavano dall’ingerenza nella gestione del personale e nelle scelte programmatiche degli istituti, che una certa interpretazione della norma pure consentiva, alla pretesa di cogestire le scelte progettuali e operative, all’organizzazione parallela in proprio di interventi e attività compresi tra i compiti istituzionali degli IRRE, peraltro lasciati nella penuria delle risorse necessarie a dare senso e sostanza a quel poco o molto di autonomia che la norma concedeva.


9. Struttura e funzioni

Un apposito Regolamento (10) stabilisce l’assetto interno, e fissa i compiti e le finalità dei nuovi istituti. Le innovazioni sono diverse e significative. Il vecchio Direttivo di 15 esperti è sostituito da un più agile Consiglio di amministrazione (CdA), composto di cinque persone, espresse, in prima applicazione, dalle Università presenti nella regione, dal Consiglio regionale e dall’Ufficio scolastico regionale. Il CdA elegge nel proprio seno il Presidente e, su proposta di questi, delibera la scelta del Direttore.
La novità di maggior peso è costituita dalla distribuzione dei poteri tra i diversi organi e soggetti. Il CdA è titolare dei poteri di programmazione (11) e di indirizzo, di valutazione e controllo delle attività dell’istituto. Queste sono affidate al Direttore, responsabile della realizzazione del programma, della gestione del personale, dell’organizzazione degli uffici e del corretto impiego delle risorse. Il Presidente ha la rappresentanza legale dell’Istituto, ma non svolge più le funzioni gestionali come avveniva nei soppressi IRRSAE.
In sostanza, la nuova organizzazione realizza una netta distinzione tra i poteri d’indirizzo e di controllo, in capo al Consiglio e al Presidente, e i poteri di gestione, affidati al Direttore. E’ un assetto potenzialmente in grado di esprimere buoni livelli di autonomia, anche se la norma è assai prudente, preoccupata di fare argine alle spinte autonomistiche proprie della didattica e della ricerca educativa. Il professor G. Savelli (v. nota n. 7) vede giustamente negli IRRE altrettanti laboratori di ricerca permanente al servizio delle scuole, e sottolinea l’importanza della curvatura territoriale, in grado di assicurare il collegamento con le scuole anche ai fini di una più puntuale messa a fuoco dei reali bisogni formativi e professionali.
I campi affidati alla ricerca curata o guidata dagli IRRE sono elencati nel Regolamento generale di cui al D.P.R. n. 190/01: collaborazione alla progettazione e attuazione di programmi di ricerca educativa e della relativa sperimentazione; collaborazione alla costruzione di percorsi formativi per il personale della scuola; comunicazione alle scuole di progetti formativi in Italia e all’estero; collaborazione all’attivazione di scambi di documentazione tra le scuole; collaborazione all’innovazione degli ordinamenti; approfondimento degli obiettivi formativi e delle competenze connesse coi diversi curricoli; collaborazione con l’INVALSI.
Purtroppo la sovrabbondanza delle “collaborazioni” riduce la portata e le dimensioni dell’autonomia degli IRRE, dal momento che questo termine è asimmetrico, squilibrato a favore di chi chiede la collaborazione e detiene pertanto il potere di iniziativa nell’attivazione del rapporto. Particolarmente ancillare si rivelerà quello con l’INVALSI, col quale gli IRRE sono tenuti a “coordinarsi” in materia di valutazione.


10. Un quinquennio di attività

Gl’IRRE hanno operato, tra luci e ombre, per cinque anni, diversamente efficienti e variamente configurati nell’organizzazione interna e nei rapporti con le scuole e col territorio, poveri di risorse, in precario rapporto con le Direzioni scolastiche regionali, diversi l’uno dall’altro anche nella formulazione del regolamento interno, in gran parte confezionato, in date diverse, in qualche lontano ufficio del Ministero.
Ma l’indubbia razionalità dell’assetto interno consentì di superare molte di queste difficoltà e di realizzare apprezzabili livelli di operatività e di presenza nel territorio. L’impegno maggiore fu quello rivolto a fornire supporto alle scuole impegnate nelle innovazioni introdotte dalla riforma Moratti. Ma non mancarono le iniziative di studio e di ricerca sulla didattica di alcune discipline, come la Lingua straniera, l’Italiano, le Scienze, la Matematica, sull’integrazione degli allievi diversamente abili, sulla educazione ambientale e degli adulti, sull’orientamento, sul bilinguismo, sulla formazione del personale docente.
Per coordinare il lavoro dei vari istituti e potenziarne l’azione, nel 2003 fu costituito, al posto del CIPREF, il Consorzio per l’Innovazione, la Formazione e la Ricerca Educativa (CIFRE), con sede a Perugia presso l’IRRE Umbria. Tra le sue iniziative, va ricordata la partecipazione all’expo milanese del 2004, documentata da una corposa pubblicazione, contenente, tra i molti altri, anche i contributi di tre ricercatori dell’IRRE Sardegna.(12)
L’azione del CIFRE ha parzialmente compensato il mancato funzionamento della Conferenza nazionale dei Presidenti, organo previsto dalla norma ma di fatto mai effettivamente attivato. Non è da escludersi che a ciò abbia contribuito in misura determinante proprio la nascita del CIFRE, la cui dirigenza riteneva forse che il neonato Consorzio avrebbe assicurato livelli di coordinamento più efficaci di quelli che potevano essere offerti dalla Conferenza. Se così fu, si trattò certamente di un errore, perché solo la Conferenza era in grado di sollecitare, al livello più alto, ed esercitando i poteri stabiliti dalla norma, interventi e risorse capaci di assicurare agli IRRE livelli di funzionalità e di efficienza adeguati alla loro missione.


11. La soppressione degli IRRE

Nel mese di luglio del 2006, il Consiglio dei Ministri esaminò una proposta del Ministro della P.I. tesa a modificare i criteri per la designazione dei membri dei CdA degli IRRE. L’intento era quello di pervenire ad una composizione dell’organismo tale da consentire al Ministero il controllo delle attività degli istituti. L’azione di vigilanza prevista dal Regolamento riguardava infatti solo la correttezza contabile, mentre quella concernente il programma annuale e le attività svolte si limitava alla mera informazione a consuntivo. Poteva accadere, come di fatto avvenne, che alcuni IRRE esprimessero nella propria regione orientamenti pedagogici e culturali difformi e persino contrastanti con quelli del Ministero. Le divaricazioni maggiori si erano verificate negli approcci alla riforma Moratti, circa la quale non tutti gli Istituti erano riusciti a contemperare la propria missione istituzionale con i registri propri della ricerca, i quali escludono non solo la mera informazione o la proposta acritica ma anche la contrarietà preconcetta, secondo i canoni di una sana ed equilibrata terzietà.
L’iniziativa del Ministro poneva gli IRRE di fronte ad un bivio: o adattarsi a fungere da appendici tecniche territoriali del Ministero, burocraticamente subordinate e in precaria convivenza con le Direzioni regionali o rivendicare un profilo sufficientemente autonomo, capace di svolgere un’utile funzione di cerniera tra l’amministrazione e il mondo della scuola, nell’interesse di entrambi. Ad esempio: fare ricerca sulla riforma era cosa diversa dal fare comunicazione sulla stessa. Per la seconda bastava il Ministero, la prima la poteva fare solo l’IRRE, perché solo attraverso la ricerca si poteva aprire un dialogo coi contrari o i non persuasi.
Quando si conobbe la bozza della Finanziaria, ci si avvide che il Governo aveva sposato la prima delle due alternative.
Gli IRRE sono adesso “allocati” presso le Direzioni scolastiche regionali, in un ruolo “liquido” che attende di essere definito dal Regolamento previsto dalla legge Finanziaria. Non mancherà in esso la parola “autonomia”. Mancherà però l’organismo che la rendeva possibile, il CdA, che sarà sostituito da qualche coordinatore scelto dal Ministro, titolare di una doppia subordinazione, gerarchica nei confronti del Direttore regionale, culturale e tecnica rispetto al Direttore dell’Agenzia nazionale..
La soluzione finale corrisponde a quella auspicata, non tanto dall’alta dirigenza ministeriale, quanto da alcuni Direttori regionali, in molti casi messi a disagio dalla compresenza degli IRRE, tanto più fastidiosa quanto più si mostrava dinamica e aperta al territorio e al mondo della scuola. Era stata privilegiata la via più facile, come suole avvenire quando non si riesce a mediare tra due contrastanti alternative e, prescindendo da giudizi di valore e da faticose ponderazioni sul meglio e sul peggio, si favorisce la parte più forte, anche a costo di trascurare l’interesse generale.
Sorprendono, per lucidità ed equilibrio, le parole scritte sessant’anni fa (in pieno Fascismo!), all’indomani dell’approvazione della legge sui Centri didattici, dal filosofo e pedagogista Giovanni Calò: Vi è nella scuola un pulsare di motivi, un intrecciarsi di interessi e di problemi che sfociano in un’urgenza di iniziativa e di autonomia, senza di cui la scuola non ha vita spirituale. .... Non vi è alcun Ministero che possa penetrare nell’intimo di questa vita ....la separazione e il sordo complotto tra centro e periferia sarebbero dannosi¸ ma d’altra parte la totale dipendenza sarebbe ugualmente dannosa.... Serve un organismo che sia dello Stato, ma non sia dello Stato. duttile, agile, indipendente .... (13)
E’ il profilo dell’IRRE, quello giusto e necessario. Ma nei consiglieri del Ministro Fioroni non alberga la cultura e la competenza pedagogica di un Giovanni Calò.


12. In Sardegna

Gl’IRRSAE ebbero in tutto il Paese una partenza lenta, per le difficoltà nel comporre gli assetti interni, ma soprattutto perché non fu facile reperire locali e attrezzature idonei a consentire lo svolgimento delle attività, peraltro anch’esse caratterizzate da notevoli coefficienti di novità. Anche in Sardegna il decollo fu incerto e lento, e solo dopo alcuni anni dalla sua istituzione l’Istituto ebbe una sede propria e funzionale (14). Né mancò una lunga fase intermedia di reggenza affidata ad un commissario (il professor Francesco Mameli), che di necessità ne rallentò per qualche tempo le attività.
Le iniziative realizzate, studio e ricerca, aggiornamento e formazione, furono svolte sia per iniziativa autonoma dell’Istituto sia su affidamento del Ministero, rare volte della Regione sarda. Non è possibile menzionarle tutte. Spiccano tra di esse il Progetto di formazione in servizio dei direttori didattici della Sardegna, realizzato in più fasi e in diverse sedi dell’Isola nella prima metà degli anni ’90, le attività rivolte alla illustrazione dei nuovi programmi della scuola dell’obbligo e la partecipazione ai Progetti di ricerca/azione “Ascanio” e “Alice”, promossi dal Servizio nazionale per la scuola materna.
Altre iniziative hanno riguardato le tematiche della qualità e del miglioramento, dell’autonomia, della valutazione, dell’orientamento, dell’insegnamento delle lingue, dell’educazione ambientale e degli adulti, della cultura cinematografica. Di particolare impegno è stato l’insieme delle azioni intraprese a supporto della riforma Moratti, col coinvolgimento di pedagogisti di opposte tendenze e con la partecipazione al Progetto nazionale RISoRSE, coordinato in loco dalla professoressa Ornella Pisano, teso a verificare la fattibilità di alcune tra le innovazioni da poco introdotte.
Il tema della cultura e della lingua sarde, per un insieme di ragioni che non è possibile analizzare in questa sede, è stato oggetto di attenzione in una misura inadeguata alla sua rilevanza ed alla sua attualità. Tra le azioni va comunque segnalata quella relativa al monitoraggio dell’applicazione della legge regionale n. 26/97 nelle province di Cagliari e Oristano negli anni 1999/00 e 2000/01, culminato in un riuscito convegno ad Ala Birdi (Arborea) nella primavera del 2003, i cui atti furono raccolti in un’apposita pubblicazione, inviata a tutte le scuole dell’Isola. (15)
Non è possibile fare una rassegna completa delle attività svolte dall’IRRSAE e dall’IRRE negli oltre cinque lustri di vita. Sembra tuttavia opportuno menzionare le seguenti:
a) Progetto Valutare per valorizzare, sviluppo del territorio e qualità della scuola, ricerca biennale condotta in Ogliastra dalla professoressa Rosa Piras in collaborazione e col finanziamento dell’omonima nuova Provincia, centrata sulla rilevazione degli apprendimenti e sulle relative tecniche, e sul rapporto tra valutazione, curricolo e qualità dell’insegnamento apprendimento.
b) Progetto europeo INFO, Individuazione di un modello di formazione per insegnanti operanti in aree plurilingui, in collaborazione con l’Ufficio Affari Internazionali del Ministero della Pubblica istruzione, l’Intendenza scolastica per le scuole ladine e altri partner europei, con la partecipazione della professoressa Rosella Capriata per conto dell’IRRE Sardegna.

c) Ricerca su La condizione linguistica giovanile in Sardegna, finanziata dalla Fondazione Banco di Sardegna, coordinata dalla professoressa Gabrielle Lanero, con la supervisione del professor Giulio Angioni e la collaborazione della professoressa Cristina Lavinio, che curerà anche la relativa pubblicazione. (16)


__________

(1) Anche le reazioni dei sindacati della scuola furono piuttosto blande, prevalentemente rivolte agli aspetti occupazionali.
(2) Mentre scriviamo, non si conosce ancora il previsto ed atteso Regolamento dell’Agenzia né la precisa denominazione del nuovo ente.
(3) Articolo 1, comma 4°.
(4) La distinzione tra i Centri nazionali e quelli Provinciali faceva riferimento sia all’ambito territoriale di presenza e attività sia alla diversa “competenza funzionale”: i primi erano deputati alla ricerca, i secondi, giovandosi dei risultati conseguiti dai Centri nazionali, avevano il compito di saggiarne l’applicabilità didattica nelle differenziate situazioni locali.
(5) La Legge Casati (3 novembre 1859, n. 3725) aveva lasciato ai Comuni le incombenze relative alle scuole elementari. Il passaggio allo Stato avvenne gradualmente, grazie a due importanti provvedimenti normativi: la Legge 4 giugno 1911, n. 487, comunemente nota come Legge Daneo Credaro dal nome del Ministro proponente, e la Legge 1° luglio 1933, n. 786.
(6) Ma l’avvio effettivo delle attività avvenne solo alcuni anni più tardi.
(7) Da un opuscolo fuori commercio del settembre 2006, predisposto dal professor Gianfranco Savelli, Presidente dell’IRRE Umbria e del CIFRE (v. anche oltre).
(8) Per favorire il collegamento tra i diversi istituti, nel mese di aprile del 2000 fu costituito il Consorzio Interirrsae per la ricerca educativa e la formazione denominato CIPREF, con sede presso l’IRRSAE di Perugia.
(9) Un bilancio critico dell’attività degli IRRSAE nel primo decennio di vita lo si può trovare in L. Santelli Beccegato, voce IRRSAE, Enciclopedia Pedagogica, volume 4°, La Scuola, Brescia 1990.
(10) Emanato con D.P.R. 6 marzo 2001, n. 190, stabiliva, tra le altre cose, che ciascun istituto doveva dotarsi di apposito regolamento interno, previa approvazione da parte del superiore Ministero
(11) Il programma di ricerca è predisposto dal Presidente con la collaborazione del Comitato Tecnico Scientifico, organismo composto da esperti culturalmente e scientificamente qualificati, e successivamente deliberato dal C. d. A...
(12) La piazza della ricerca, Atti del convegno expo 2004, Edistudio, Milano 2005
(13) Citato in C. Cottone – U. Coronas, Commentario della legislazione sull’istruzione elementare, Giunti Bemporad Marzocco, Firenze 1968, pp. 500-501.
(14) Sotto la presidenza della dottoressa Maddalena Mauri Valentino.
(15) R. Capriata – G. Uras (a cura di), Pro un’iscola prus sarda, CUEC, Cagliari 2004.
I rapporti con l’Assessorato regionale alla cultura e alla pubblica istruzione ebbero uno sviluppo limitato, insoddisfacente per entrambe le parti, circoscritto a poche isolate circostanze e ai rari contributi finanziari avaramente concessi in occasione di qualche convegno. Quasi assenti gli affidamenti, contrariamente a quanto avveniva in altre Regioni. Né produsse apprezzabili risultati l’essere, il Presidente dell’IRRSAE prima e dell’IRRE poi, membri di diritto dell’ Osservatorio regionale per la scuola e la lingua sarda, previsto dalla legge regionale 26/97, per la scarsa funzionalità dell’organismo, pletorico, spesso velleitario nel proporre, non sempre ben presieduto, da ultimo sistematicamente ignorato e di fatto abolito.
(16) Diamo i nominativi delle persone che nell’arco di oltre quattro lustri hanno ricoperto la carica di presidente dell’IRRSAE: professor Alberto Boscolo, professor Giovanni Solinas, professor Franco Epifanio Erdas, dottoressa Maddalena Mauri Valentino, professor Giancarlo Sorgia, professor Sergio Laconi, Professor Francesco Mameli (commissario), professor Alberto Granese. A partire dal 2002, all’IRRSAE subentrò l’IRRE, al cui governo si succedettero due Consigli di Amministrazione, così composti: dal 2002 al 2005, Alberto Granese (Università di Cagliari), Alberto Merler (Università di Sassari; subentrato al professor Granese dimissionario), Giovanni Muredda, Maria Pia Pisano Deiana, Sergio Pisano, Gabriele Uras (presidente). Nel 2006: Lidia Massarella, Alberto Merler, Albina Putzu, Ammamaria Sanna, Gabriele Uras (presidente). Con la soppressione degl’IRRE a decorrere dal 1° gennaio 2007, i Consigli di Amministrazione degli IRRE furono sostituiti da una terna di commissari nazionali, rappresentati localmente da subcommissari, uno per ciascuna regione. Appena pronto il previsto Regolamento, entrerà in funzione l’Agenzia nazionale, con le sue articolazioni periferiche regionali.

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Educazione civica alla legalità. Quando le vie della scuola sono infinite.

Un intervento del Dott. Gabriele Uras.
(pubblicato su L' Unione Sarda di venerdì 6 giugno)

Le indagini sulla produttività dei sistemi scolastici attestano che in Italia i livelli di apprendimento degli studenti sono bassi, specialmente in scienze e matematica. Non esistono, che si sappia, analoghe indagini per quanto riguarda l’educazione, intendendo con questo termine l’adeguatezza dei comportamenti dei giovani sia nella sfera pubblica sia in quella privata. L’esperienza quotidiana ci dice, purtroppo, che non ce n’è bisogno, tanto evidenti appaiono le carenze della nostra gioventù in fatto di rispetto delle regole e della legalità. Non ne ha sentito la necessità nemmeno il ministro Gelmini, la quale, commemorando l’anniversario della strage di Capaci, ha affermato che, per educare alla legalità, occorre ripristinare l’ora di Educazione civica nella scuola. E’ noto altresì che sono in molti a chiedere che la scuola curi, oltre all’istruzione, anche l’educazione.

Ma l’intento non è di agevole realizzazione. Ci sono problemi di fattibilità, c’è la questione dei metodi e delle strategie da adottare per raggiungere i risultati auspicati. Anche perché, se è vero che per osservare le regole e le norme è necessario conoscerle, non è affatto scontato che, avendole conosciute, si rispettino. Non sempre la trasgressione è figlia dell’ignoranza. Il fatto è che, conosciuta la norma, per osservarla occorre farla propria, interiorizzarla, con una decisione di natura pratica irriducibile al mero conoscere. Questa è l’educazione. Che poi la si chiami educazione civica o alla convivenza civile o alla cittadinanza, poco importa. E’ anche vero che il ministro Gelmini parla di educazione alla legalità, che è una particolare declinazione del concetto di educazione, e non coincide con l’educazione civica, ma la caratteristica appena richiamata, ossia la distanza tra il conoscere e il mettere in pratica, che si tratti di regole o di norme, resta. E resta la questione del metodo, tipicamente pedagogica, che chiama in causa i docenti.

Le vie della didattica sono al riguardo molteplici, con variazioni legate al progredire della ricerca educativa ed al mutevole peso delle urgenze sociali. E’ tuttavia possibile individuare alcune scelte metodologiche, qualcuna datata, ma non necessariamente fuori uso, qualche altra più aggiornata, ma nessuna risolutiva.

Viene per primo alla mente l’approccio esortativo, consistente nell’enunciare le regole o far conoscere le norme e poi sollecitarne l’osservanza, con eventuale previsione di premi o castighi, senza escludere il ricorso al “tu devi” di kantiana memoria. Un suo perfezionamento consiste nel fornire all’allievo, per facilitare l’osservanza, le conoscenze essenziali sul contesto cui le regole o le norme si riferiscono; ad esempio, nei vecchi programmi della scuola primaria l’educazione alla convivenza democratica si basava sulle conoscenze offerte da una disciplina chiamata Studi sociali. Altro arricchimento è quello dei riscontri oggettivi, volti a consolidare le informazioni acquisite in aula con viaggi d’istruzione o visite a luoghi legati alla memoria di eventi o personaggi esemplari.

L’attivismo pedagogico ha elaborato proposte di tipo “esperienziale”, nelle quali la comunità scolastica è organizzata secondo le regole della convivenza civile, che l’allievo apprende attraverso l’esperienza diretta, e quasi per contagio, mentre la riflessione guidata dal docente fornisce le necessarie convalide. E’ il principio alla base delle scuole-città nonché degli esperimenti dei consigli comunali formati da ragazzi.

Si potrebbe continuare, le risorse della didattica sono infinite. Infinite ma non sufficienti, da sole, a vincere la scommessa dell’educazione alla convivenza civile e alla legalità. Non è possibile raddrizzare la società per mezzo della scuola, che è stata, sì, capace di combattere con successo l’analfabetismo, ma stenta nella lotta contro l’analfabetismo morale e civile e contro la diffusa illegalità. A Scampia la camorra disfa la sera quel che la scuola costruisce la mattina.

Diceva bene Aldo Capitini: “Se volete fare di un giovane un buon cittadino, fatelo crescere in una comunità bene ordinata”. In questo caso rimarrebbe alla scuola il compito, finalmente alla sua portata e specificamente suo, di favorire il passaggio dalla esperienza reale della cittadinanza alla conoscenza riflessa delle ragioni che la fondano.

Gabriele Uras
Dirigente Tecnico Ministero Pubblica Istruzione, in quiescenza
già Presidente dell'Irre Sardegna

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L'Irre, una risorsa poco utilizzata dalla Regione. A quando un Centro Pedagogico Regionale?

Un intervento del Dott. Gabriele Uras. Pubblicato su L'Unione Sarda.

Il problema delle consulenze ordinate a esperti esterni dagli Assessori della Regione sarda continua a destare l’interesse dell’opinione pubblica e del mondo politico. Anche gli Assessori alla Cultura e all’Istruzione si sono trovati nella necessità di chiedere il contributo di qualificate competenze esterne per fare fronte agli svariati compiti istituzionali. Chi scrive conosce solo i dati relativi agli anni dal 2003 al 2006 e precisa che non intende entrare nel merito delle scelte riguardanti le persone incaricate delle consulenze, ma fare solo alcune considerazioni a margine.

La prima si riferisce al fatto che alcune delle materie affidate ai consulenti non hanno carattere eccezionale o straordinario, non erano cioè tali da rendere necessario il ricorso ad aiuti esterni “una tantum”, ma avrebbero potuto essere istruite e studiate da dipendenti dell’Assessorato nello svolgimento dei normali compiti d’istituto. Se ciò non è accaduto, le ragioni possono essere due: o gli uffici regionali erano privi delle competenze necessarie allo svolgimento degli ordinari compiti d’istituto, e allora c’è da chiedersi come mai non si sia provveduto in tempo utile a colmare tale vuoto; o ne erano dotati, ma gli Assessori non sapevano di averle belle e pronte già in casa.

La seconda considerazione riguarda la mancata utilizzazione di una opportunità che l’amministrazione regionale ha per anni avuto e trascurato. Ci si riferisce alla presenza, in Sardegna come in tutte le altre Regioni d’Italia, dell’IRRSAE prima e dell’IRRE dopo, istituti di ricerca educativa aventi tra i loro compiti istituzionali anche quello di collaborare e dare consulenza, in materia scolastica, agli Enti locali e alla Regione. Dotati di personale pedagogicamente qualificato e di autonomia amministrativa e gestionale, avrebbero potuto assolvere, senza sensibili aggravi di natura economica, una parte dei compiti di ricerca affidati ai consulenti, ed anche offrire collaborazione agli uffici dell’Assessorato nella cura dei rapporti tecnico-operativi col mondo della scuola.

Queste appena enunciate non sono mere ipotesi. Nel corso degli anni, tra la Regione e questi Istituti si sono realizzate valide iniziative in comune. Per fare solo due esempi, si può menzionare il monitoraggio delle iniziative sperimentali di applicazione delle L.R. n. 26/97 sulla cultura e la lingua sarde, in collaborazione con la fondazione Sardinia e l’istituto Bellini, con la supervisione scientifica dell’Università di Cagliari, o un’altra precedente sugli alfabeti del Mediterraneo.

In altre Regioni gli IRRE hanno avuto contributi e progetti in affidamento sia da parte della Regione sia da parte degli enti locali, sopperendo per tale via alla carenza di risorse dovuta alla “parsimonia” dello Stato che, nel passaggio dagli IRRSAE agli IRRE, aveva incrementato le uscite senza integrare le entrate. Nella nostra Isola non fummo altrettanto fortunati, e nell’ultimo anno si è lavorato solo ai progetti del Ministero, o su finanziamento di una provincia (Ogliastra) o col contributo della Fondazione Banco di Sardegna. E molte brillanti idee sono rimaste sulla carta.

Gli IRRE sono stati soppressi dalla Legge Finanziaria dello scorso anno e sostituiti da un nuovo organismo allocato presso l’Ufficio scolastico regionale, l’ANSAS (Agenzia per lo sviluppo dell’autonomia scolastica), il cui profilo istituzionale è ancora in attesa di definizione, ma appare comunque privo dei requisiti di flessibilità e autonomia che avevano caratterizzato i due precedenti Istituti di ricerca. Pertanto, allo stato, non esiste la possibilità di utilizzare il suo contributo tecnico nella gestione delle cose scolastiche da parte della Regione.

Dal futuro non provengono segnali tranquillizzanti. Stenta a farsi strada l’idea che la Regione ha urgente necessità di un organismo che offra validi supporti tecnici nella gestione dei compiti riguardanti il settore scolastico, ad integrazione dei contributi di carattere scientifico offerti dalle due Università. Non può esser tale, per la composizione e per i compiti prefigurati, l’affollato Comitato regionale per il sistema educativo delineato nel d.d.l. riguardante Principi e norme per l’istruzione, l’educazione e la formazione professionale, all’esame del Consiglio Regionale, molto politico, assai rappresentativo, ma inevitabilmente poco tecnico e quasi per nulla scientifico.

Gabriele Uras
Dirigente Tecnico del Ministero P.I. in quiescenza
Già Presidente dell'Irsae e poi dell'Irre Sardegna.

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